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从“知识课堂”到“生命课堂”：课堂教学改革的必然趋势
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第７卷第３期 ２００９年９月 深圳信息职业技术学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｈｅｎｚｈｅｎ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｔｅｃｈｎｏｌ ｏｇｙ Ｖ０ｌ＿７ Ｎｏ． ３ Ｓｅｐ．２００９ 从“知识课堂’ ’到“生命课堂＂：课堂教学改革的必然趋势 夏晋祥 （深圳信息职业技术学院思想政治理论教学部，广东深圳，５１８０２９） 摘 要：教育重建的基点是学校课堂生活的重建，而从“知识课堂”到“生命课堂”的转换，是当前我国课堂 生活重建的根本，因为它既体现了社会历史发展的必然要求，又反映了教育哲学与认识论的变迁，还是课堂教学现实 的迫切需求与师生发展的主体需要。 关键词：生命课堂；知识课堂；课堂教学；发展趋势 中图分类号：Ｇ７１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２—６３３２（２００９）０３—０００１—０６ 教育重建的基点在学校课堂生活的重建，新 己人生生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的 一 轮课程改革的根本落脚点说到底就是课堂生活的 教与学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高 重建问题。然而，课堂生活的重建决不只是课堂教 智能，最根本的还是师生生命价值得到了体现、健 学内容、方法、措施、形式等方面的改革，更为重 全心灵得到了丰富与发展，使课堂生活成为师生共 要的是关于课堂生活的“轴心思想”，即课堂教学 同学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交 品质的重新定位。它意味着关于课堂教学问题的本 融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意 体论、认识论、价值论意义上的根本性变革。因为 义得到充分体现与提升的快乐场所。 “本体的贫乏不可能由工具的扩展来替代。”ｆ】 不 “知识课堂” 、“生命课堂”是在不同的教 从本体上追问问题的症结所在，寻求根本性的解决 育思想指导下所形成的课堂生活，它们之间有着明 办法，不仅原有的问题不能得到解决，还会引发种 显的特征差异。与知识课堂相比较而言，在价值观 种新问题。因此，课堂生活内在品质的转换，是当 上，生命课堂在重视知识与技能的基础上，更加关 前我国课堂生活重建的根本。 注师生的生命发展，重视学生的情感、意志和抱负 等健全心灵的培养；在教学目标上，生命课堂既注 重预设性目标，更注重生成性目标，鼓励学生在课 堂中产生新的思路、方法和知识；教学方式上，生 １“知识课堂”与“生命课堂”：两种典型 的课堂教学模式 考察我国课堂教学模式可以发现它体现为两 命课堂的教学不仅有“教”有“导”，还更加倡导 种典型的客观存在，一是课堂教学模式的 “实然” 学生去积极创设情境，鼓励学生自己去“自学”； 存在，二是课堂教学模式的“应然”存在。从“实 教学过程中，生命课堂强调教学过程是师生合作学 然”来看，它体现为 “知识课堂”，从 “应然” 习、共同探讨的过程，激励欣赏、充满期待的过 程，心灵沟通、情感交融的过程。教学结果上， 来看，则体现为“生命课堂”。所谓“知识课堂” 是指在“知识中心”思想指导下所形成的课堂生 生命课堂在强调掌握知识的同时更加重视学生求知 活，它把丰富多彩的课堂生活异化成为了一种单调 欲望有没有得到更好的激发，学习习惯有没有得到 的“目中无人”的缺乏生命气息的以传授知识、完 进一步的培养，学生的心灵是不是更丰富、更健全 ２Ｊｏ 成认识性任务作为中心或唯一任务的课堂教学模 了Ｉ式。而 “生命课堂”则是指师生把课堂生活作为自 ［ 收稿日期】２００９—０６—０２ ［基金项目】广东省教育科学“十一五”规划研究项目（批准号：０８ＪＴ０２１）、深圳信息职业技术学院创新团队课题（批准号：ＣＸＴＤＩ￣０２） 【作者简介】夏晋祥（１９６５一），男（汉），江西兴国人，教授，Ｅ－ｍａｉｈＸｉａｊｘ＠ｓｚｉｉｔ．ｃｏｎ１． ｃｎ 我国的课堂形态尽管一直都存在着对 “以学
２ 深圳信息职业技术学院学报 第７卷 生的长远发展、健康发展和全面发展为本”的“生 能、尊重生命，也可以称为为生存而教、为发展而 命课堂”理想追求，但现实中的课堂形态的主体 教、为享受而教三个阶段。但在不同的历史时期和 实质是一种知识课堂，体现为教师对学生单向的 在不同的教育发展阶段，知识、智能与情感态度价 “培养”活动，教师负责教，学生负责学，以教为 值观三者的地位及由此所形成的关系结构却存在很 中心，学围绕教转，教学的双边活动成为了单边活 大的差异，每个教育发展阶段的课堂教学核心价值 动，教学由共同体变成了单一体， “学校”成为了 追求都有所不同，但其总的核心价值追求趋势是如 “教校”。知识课堂忠诚于知识，但却忽视了人的 我国有些学者所言“从知识化、认知化到重视情感 ４］。 实际需要；追求教师教学的可操作性，却忽视了学 体验及情感发展”ｌ 生的创造性；体现了社会的科技体制理性，却没有 人类初期，人类生存的环境极其恶劣，所以彼 了师生的精神交往。其结果是， “教”走向了其反 面，成为了“学”的阻碍力量。使课堂教学逐渐教 条化、模式化和静止化，最终导致课堂教学的异 化，教师越教，学生越不会学，越不爱学。这不仅 弱化了学生的主体意识，学习的主观能动性也无法 充分发挥出来，而且学生的情感被忽视，生命的灵 感被抽象化，学生的创新意识和创造性受到了遏 制。传统的知识课堂所固有的弊端在新的历史发展 时期逐渐暴露出来并因此陷入困境。 “生命课堂”体现的教育根本价值是一种对人 的关注、关怀与提升，把人（包括教师和学生）当 成人的最高目的。在“生命课堂”中，知识和智能 成为了一种工具性的目标，学生掌握知识发展能力 是为学生的生命发展服务的。而“知识课堂”之所 以要对它进行改造，其原因就在于这种课堂教学模 式把工具性的目标当成了根本的目标，把工具性的 质量当成了根本的质量。 ２从“知识课堂”到“生命课堂”：课堂教 学改革的必然发展趋势 与知识课堂相对而言，生命课堂在重视知识与 技能的基础上，更加关注师生的生命发展，重视学 生的情感、意志和抱负等健全心灵的培养，更加关 注学生的长远发展、健康发展和全面发展，使学生 的可持续发展有了可持续学习愿望作为永远的基础 和保证。所以， “知识课堂向生命课堂的转向是课 堂教学改革的必然发展趋势，也是当前新一轮课程 改革的焦点问题”【３Ｊ。 ２．１从“知识课堂”到“生命课堂”体现了社会历 史发展的必然要求 知识、智能与情感态度价值观的统一是课堂教 学价值追求的理想目标。迄今为止，课堂教学价值 追求经过了三个大的发展阶段：注重知识、发展智 时彼刻，人类要生存，就必须尽快地将前人在生产 生活实践中总结出来的经验性知识传之他人、传之 下一代，否则，人类社会将难以为继。因此“为生 存而教”就成为当时教育的最迫切需要，其根本 特征表现为仅注重生产生活知识的传授。即使在近 代，尽管社会生产力有了很大的发展，但在对教育 价值的认识与追求上，仍然仅强调知识的接受与占 有，如在欧洲的１７、１８世纪，受近代理性主义哲学 影响，教育一味强调追求真知识、真观念，甚至为 了达到这一目标，教育可以牺牲教师和学生人格的 充分自由发展为代价，这种片面追求外在工具价值 的单向发展即哈贝马斯所说的理性的单向发展。如 夸美纽斯的“泛智”教育理想，主张把“一切事物 教给一切人”。还有如第斯多惠、赫尔巴特、斯宾 塞等人也从不同的侧面表达了理性化教育理想。特 别是赫尔巴特的四阶段教学理论和斯宾塞“科学知 识最有价值”这一经典命题的提出，为当时对教育 价值的认识与追求做了最好的说明。 在我国，自孔夫子开始，在教育价值的认识与 追求上就偏重让学生掌握牢固、系统的书本知识， 在学习方法上强调“记诵之学”，形成了明显的以 知识为本的倾向。如我国称教师为“先生”，指的 就是教师生活在先，掌握更多的生产与生活知识， 教师的主要作用就是教给学生各种生活与生产知 识； “学生”主要从书本和教师身上学习各种生活 与生产知识。陶行知先生对中国教育的这种价值认 识与追求有过深刻的批判：中国教育的一个“普通 的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以 为教育就是读书写字，除了读书写字之外，便不是 教育。” 作为对“为生存而战”的适应，教育“注重知 识”是有其存在的合理性和必要性的，但自觉的能 动性是人类的特点，当人类度过了“生存”的危机
第３期 夏晋祥：从“知识课堂”到“生命课堂”：课堂教学改革的必然趋势 ３ 而高举“发展”的大旗奋勇开拓时，仅仅依靠先人 自我发展、自我实现的内在的目的。但在人类社会 积累的生产与生活的知识是远远不够了。作为受制 的生存与发展阶段，教育的主要功能只是教人去适 于人类的生产活动同时又服务于人类的生产活动的 应、掌握、发展外部的物质世界，着力于教会人的 教育，必须“为发展而教”。社会历史的发展在此 是“何以为生”的知识与本领。它放弃了“为何而 时要求教育不仅要传授先人积累的各种各样的知识 生”的内在目的。它不能让人们从人生的意义、生 和规范，更重要的是要发展人类的智力和能力，培 存的价值等根本问题上去认识和改变自己，它抛弃 养人的创新意识和实践能力，以促进社会更快更好 了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育 地发展，于是发展学生的智能水平成为教育的主流 的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教 便应运而生了。这正如认知心理学代表人物布鲁纳 育的这种 “外在化”弊病，造成了人只求手段与工 在其著作《教育过程》中开宗明义地指出：由于人 们处于迅速发展为特征的社会，个人和国家要想更 好地得到发展，有赖于年轻一代智能的充分发展， 因此发展学生的智能就成为了教育的主要目的，教 育主要是“培养学生的操作技能、想象技能以及符 号运演技能。”［６１ “为生存而教”和 “为发展而教”使教育的 外在工具价值得到了最充分的实现！在当时的历史 条件下，教育的主要价值追求体现为外在和客体的 “传授知识”和“发展智能”，既体现了社会发展 的需要也反映了人们对教育本质的认识水平，其合 理性和必要性是显而易见的。其实一直到近代，人 类历史都主要执著于对客体性的追求。人类之所以 对主体相对缺乏应有的关怀，完全是因为人类在 客体面前尚未长大的原因。实践的历史产生了主 客体的对立与分离，同时也产生了主体对客体的漫 长的尊从。但教育外在工具价值的实现和外在适应 论的标准和机制带来了如日本学者池田大作所言的 两个弊病： “一是学问成了政治和经济的工具，失 掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另 一 个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以 做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产 生的结果是人类尊严的丧失”。 教育神圣的生 命价值，在这种工具性教育中荡然无存！教育一旦 把工具价值作为根本，把知识、能力、分数作为根 本的追求，教育就不再是给生命自由和幸福的“福 趾”，而是违反生命的本性，成为了生命的“痛苦 之源”。教育和人都成为了工具，成为了 “异化” 社会的奴役对象，其不合理性也是显而易见的，对 它的摒弃也就成为历史的必然了！ 其实，教育的根本目的有两种，一种是“有限 的目的”，即指向谋生的外在的目的；另一种是更 为重要的“无限的目的”，即指向人的自我创造、 具的合理性，而无目的的合理性 】。科学的教育， 不仅要让学生 “学会”前人积累下来的各种经验 与规则，还要发展学生的智力和能力，让学生变 得更 “会学”。但最重要的是，要能通过我们的教 育，让学生体会到知识与科学的美丽与神奇，充分 体现学生个人的经验、价值与隋感，使学生在教育 中体会到自我生命的意义与价值，充分享受到教育 对人的精神需要的满足与促进，变得更“爱学”。 这样的教育，就成为了学生生命意义得以彰显、生 命价值得以尊重的场所，成为了学生的创造之源、 幸福之源，成为了师生一起成长共同享受的殿堂！ 另一方面，人类社会经过生存与发展阶段社会 财富的原始积累和不断扩充，为人类自身的进一步 发展打下了坚实的物质基础。人类在不断地征服自 然时，也在不断地反思：人类不断发展的目的是什 么？马克思主义经典作家对这个问题进行了终身思 考并为之探索和奋斗了一生。他们的著作《德意志 意识形态》、《资本论》、《社会主义从空想到科 学的发展》等，都论述了人是人的最高目的，人类 不断追求的目的，就是要让人自身得到全面和谐、 自由的发展。马克思曾经说过，未来的社会是 “以 每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形 式”。『９ 这就是说，发展社会生产力和经济文化 不是人类的最终目的，发展人类自身才是发展社会 生产力和经济文化的终极目标。 正是基于以上我们对社会历史发展要求及教 育本质的考察，我们认为，教育作为一种社会人的 生产活动，是与总的历史发展相适应的，它的目的 不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为 社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内 在统一性。在今天，人类已经意识到也有条件去实 现教育价值的根本转换：从为了社会到为了人 。 把自己当成最根本的目的，去享受前人和我们自已
４ 深圳信息职业技术学院学报 第７卷 所创造的各种物质和精神的文明，包括享受我们的 理性主义思维及其产物的时代。人们通过对“技术 教育活动。因此， “为享受而教”就成为时代的强 至上”时代所造成的人的物化、异化的深刻批判与 音！这种教育就成为了培养真正的人的活动——引 反省，在认识论上倾向于用人文哲学去找寻人类已 导学生去欣赏和享受人类的精神文化遗产并构筑自 经失去的精神家园，教育得以从理性王国回归生活 己的精神家园，引导学生去过道德的、善的生活， 培养学生的独立性、主体性和创造性１ ２＿ ２“生命课堂”反映了教育哲学观与认识论的变迁 世界、回归生命、回归和谐。当前国际上流行的现 象学的、存在主义的、解释学的、后现代的课程与 教学理论皆有这种特点。教育哲学观的这种变迁反 ２．２． １“生命课堂”反映了教育哲学的变迁 映了教育由对客观知识的占有转到对生命价值的追 “主知”与“主情”是教育科学发展中两种具 求，由重生存的技能转向重存在的生活意义，教育 有代表性的教育哲学思想。 “主知”教学论缘于夸 美纽斯、赫尔巴特等人的教学思想体系，以传授系 统知识和形成技能、技巧，发展智力作为教学的主 要任务。 “主情”教学论缘于西方的人文主义教育 传统，认为教学的目的应该是促使 “完美人性的形 成”；他们关注教育者对教育对象的爱、赞许和关 怀，以及学生对所学内容的情绪反应，侧重于从非 理性角度来思考教学过程。因此， “主知”与“主 情”之争，实质上是科学主义与人文主义、理性主 义与非理性主义在教学过程中的具体之争。 主知主义产生于科学主义与理性主义盛行的时 代。“传统理性主义的一个极端的表现就是对知识 的盲目崇拜。在它看来，只有具备普遍必然性的知 识才是真正的知识，而且它对普遍必然性作了绝对 化的理解，认为普遍必然性的知识就是绝对精确、 绝对无矛盾的，在任何时间和任何地点都是绝对有 效的知识。这样，抽象度越高、形式化越强，离现 实生活越远的知识反倒成了真正的知识，而那些贴 近社会生活、形式化程度不高的知识则被看成是不 纯的知识”ｌ１”。这种教育哲学把传授终身受用的知 识、发展人的理性作为教育的最终目标。“知识完 全成了理性的事业，而理性则成了同人的需要、人 的情感、人的意志、人的生活绝对无关的东西，它 实际上已经从现实的人中抽象出来，独立出来了， 因此，传统理性主义所理解的知识的理性化，也就 是知识的非人化、知识的非社会化”［１２１ ０教育的异 化正是伴随着理性与人的情感、意志、需要相脱离 开始的。工具理性支配下的教育实践从根本上与人 的生命活动相隔离，它剥夺了个体发展生命、创造 生活的权利。正如雅斯贝尔斯所说，这种教育“是 一 种心灵隔离活动”，而没有达到与“精神相契 合”的境界。 ２０世纪是人们有意识地反思和改造科学主义及 要“尊重生命”正是反映这种转变的产物。 ２．２．２“生命课堂”反映了认识论的发展 从认识论上讲，对教学过程本质的认识，经过 了经验论——先验论——建构主义的发展过程。