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第9期 （总第179期）

湖北第二师范学院学校办公室 2018年5月9日

本期导读

★热点聚焦·高考改革

○高考改革 开启高校与学生双向选择时代

★实践探索

○西南交通大学探索教师专业化发展新途径

★热点聚焦·高考改革★

高考改革 开启高校与学生双向选择时代

来源：《光明日报》（2018年05月05日 11版）

■王烽

高招季即将启幕。

今年，又有近20个省份启动新高考改革，这意味着，新高考时代全面来临了。这些高校将拥有哪些自主权？教育“放管服”放大招，对高校学科建设意味着什么？

本轮高考改革的思路，源于2010年党中央、国务院颁布的《教育改革和发展中长期规划纲要（2010—2020年）》。经过长时间研究论证，经中央全面深化改革领导小组审议通过，国务院于2014年颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，并于当年启动“条块结合”的改革：教育部主导减少和规范高考加分、规范高校自主招生试点改革，指导全国各地建立健全高中学业水平考试和综合素质评价制度；并于当年在上海、浙江两省份，重点围绕“两依据、一参考”开展综合改革试点。到2017年，沪、浙两地试点完成一个周期，北京、天津、山东、海南四地加入试点行列；2018年，全国又有19个省份将启动高考改革，即这些省份今年入学的新生将参加“新高考”。那么，这次高考改革的初衷是什么，地方试点的成效有哪些，今年改革推广对这些地方的考生和家长又意味着什么呢？

1.开启双向选择“总阀门”

在过去的40年中，高考作为国家选拔人才的最重要途径，让数以亿计的学子圆了大学梦，有力支持了改革开放和国家现代化建设。然而，随着形势的变化，原有高考制度的弊端也越来越突出。其中最核心的问题是考试录取标准单一、分分计较。尽管“分数面前人人平等”是目前仍被多数人认可的原则，但是这种单一标准的简单“平等”忽视了人的发展的个性特长差异和当代社会对多样化人才的需要，影响了中小学生全面发展和健康成长，助长了中小学校和学生之间同质化竞争与高等学校同质化发展。值得注意的是，高考制度的这一弊端并没有随着高等教育的大众化而缓解，也没有随着高考本身的持续改革而根除。

实现“分类考试、综合评价、多元录取”是这次改革的核心目标，打破单一录取标准，建立反映学生全面发展和个性发展水平的综合评价录取制度，同时建立新的公平秩序、解决新出现的公平问题，是这次改革的真正挑战，其关键是建立高校与学生之间的双向选择机制。过去的经验表明，如果不同学校和专业录取依据只有量的多少、没有质的区别，增加几个标准仍然无法打破“千军万马过独木桥”的局面；如果所有高中生都按照同样的要求和安排去学习、考试，“多元录取标准”是无法建立起来的；如果没有考生和高校之间充分、多次互选的制度安排，就无法实现多元标准下录取过程和机会的公平。因此，发挥学校制定录取标准和实施招生的主动性、自主权，赋予考生选择学校、选择考试、选择学习的自主权，是改革成功的关键。

“两依据、一参考”是这次改革的核心，按照这一设计，高校录取依据语文、数学、外语三门全国统考科目成绩以及高中学业水平考试三门选考科目成绩，将高中综合素质评价结果作为参考。这就意味着，原来由全国统一组织实施的每年一次性高考，将分化为全国统一组织的高考、地方按照教育部要求实施的学业水平选考和高中学校按要求实施的综合素质评价。

围绕录取标准多元化和考试改革，为学生和高校之间的相互选择提供条件和动力，是这次改革的突破意义的集中体现。高校的招生选择权体现在，可以根据不同学科专业制定的学业水平考试选考科目的要求进行录取；可以在学生综合素质评价材料的基础上对考生进行甄选；可以在国家规定的基本要求下，制定更为详细的综合评价录取标准和方案。高中学生的选择权在于，可以根据自身兴趣、特长，对照不同高校专业录取要求，选择高中阶段部分课程，进而选择学业水平考试选考科目。

与之配合的，是逐步取消高校录取批次、推广平行志愿，让高校之间竞争优秀生源的机会更加平等，让考生报考学校和专业的数量更多。同时，通过取消和减少高考加分项目，把综合评价结果的使用权交给高校。当然，目前的方案距离实现学校与学生之间双向多次选择，还有很长的路要走，需要通过深层次的体制改革来实现，但毕竟关键的一步已经迈出。

2.地方试点凸显“探路”效应

上海、浙江作为第一批“吃螃蟹”的地方，率先完成了一轮高中学业水平考试合格考和选考，探索推进了普通高中选课走班改革，逐步取消了录取批次，在本地高校探索了全国统考、学业水平考试、综合素质评价三位一体录取制度，带动全国高校中近一半的专业在两地招生中提出了选考科目要求。尽管开始各方面还存在一些不适应，但是这次改革为高中教学改革打开了空间，推动了高校招生体制机制改革，促进了高中生学习选择和高校生源选择意识的觉醒，为高考改革在更广范围内推开积累了宝贵经验。

两地的试点，也让我们认识到原来的一些设计思路存在不细致、不完善的地方。一是学完即考、考一门清一门，本意是减轻一次性高考压力，但会对高中教学节奏形成一些冲击。选考时间如果安排太早（如高二上半学期），就会迫使学生在高一选课并提前面对高考压力，对于刚刚进入高中的大多数学生来讲，还难以适应。二是选考科目一年多考，本意是为学生提供多一次机会，但是基于考生百分比的等级记分制难以保证每次考试的相同效度，过细的等级划分又调动了考生重复考试的积极性，学生重复参加考试的动机反而复杂化了。三是相对较难的科目（如物理）选考学生少，物理成绩好的学生集中选考，但按百分比等级记分方式使大部分学生得不到优秀等级。四是高校按照专业提出选考科目要求的积极性不高，一半多的专业没有提出要求。这样，建立多元标准、减轻学生压力、鼓励兴趣和特长的努力就受到阻碍，“双向选择”的桥梁就难以搭建。

对此，第一批试点省份在2017年进行了调整，第二批进入试点的4省份也充分吸取了经验教训：一是将学业水平选考科目考试时间适当后移，绝大多数科目放到高二下学期以后，即合格考和选考相对分开，使高中阶段的学习和高考之间有一个缓冲余地。二是减少选考科目考试次数，实行一年一考，减少无意义的重复考试和选考投机行为。三是对选考人数较少的科目实行“保底制”，如浙江省规定，如果报考物理科目的学生不足6.5万人，则按6.5万人的基数计算获得A级成绩的人数，以鼓励考生选择物理科目。

教育部也在今年向高校发布了《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（试行）》，对高校招生专业选考科目提出指导，并规定专业培养与某一选考科目关联度高的，应在可选科目中确定相关科目作为必选科目，并要求计划于2020年在上海、浙江、北京、天津、山东、海南6个试点省份招生的所有本科院校，在规定时间内提出各个专业对选考科目的要求。这就从高校一端保证了选考过程中科目与专业培养要求的匹配，将在很大程度上避免科目选考不平衡问题。

3.高校和考生都需解决“选择”能力不足问题

“选择”，是这次高考改革送给高校和考生的一份“大礼”，也是二者共同面临的一个挑战。原有制度下，高校和考生的相互选择权是极为有限的。省级招生部门掌握着高考报名、划定高校在本省录取各批次分数线、报考志愿汇总和管理、高考加分、档案提取、本省招生计划微调等权力，在很大程度上取代了高校和学生之间的双向选择。高校在统一录取批次分数线之上录取，一般需要接受高考加分，不需要根据自身培养目标和专业要求制定有针对性的招生方案；考生在填报志愿后无法更改，被动等待学校的录取通知。

随着录取批次逐步取消，按批次划定录取分数线将没有必要，高校必将根据报考人数及其考试结果，按专业或学科划定自己的分数线；全国性和地方性高考加分大部分减少，结合学生个性、特长进行综合评价录取的权力交到高校手中。随着录取标准多元化，省级招生管理部门对录取标准的控制趋于弹性化，考生档案的管理也将趋向柔性化，对招生计划进行动态管理的权利和责任也必将向高校转移。全国统一高考不分文理科，则意味着这一考试的难度将整体降低，不管是文科类还是理科类专业招生，都要更多依赖学业水平选考科目，而不同省份组织的学业水平选考必然会出现效度上的差异。目前，现代信息技术已经完全能够支持网络平台技术上的报名、录取和提档，为学生与高校直接对接提供了可能。

高校内部招生体制机制改革和能力建设已经迫在眉睫，然而许多高校面对新高考还明显不适应。很大一部分高校和专业尚无在新规则下主动争取优质和适合的生源的意识，乃至需要教育部制定统一《指引》来鞭策。新高考将使高校专业实力摆在考生面前，过去依靠学校名气得以生存的弱势学科、依靠统一招生批次划分获得优势地位的学校，将面临新规则的剧烈冲击。随着招生权力向高校转移，高校招生必将走向专业化和专门化。高校需要建立适合学校定位的综合评价招生体系，加强学校招生委员会建设，强化制定重大政策和监督院系招生行为、惩治招生腐败的职能，并建立有效的招生信息公开和宣传机制。

对高中学生来讲，选择能力不足的问题更为突出。为适应高中学业水平考试选考，普通高中需要实行选课走班，目前沪、浙两地已经提供了可供借鉴的经验。是全员还是部分学生、是全程还是部分学段、是全科还是部分科目实行选课走班，决定于学校的办学条件、师资条件和管理水平。而对于大多数高中生来讲，过去的培养模式使之习惯了埋头学习、习惯了只追求成绩，对于高校学科、专业的内涵缺乏了解，对于报考要求和规则缺乏了解，对自身的兴趣、特长和专业定向缺乏挖掘和培养，是难以适应新高考要求的。因此，从初中阶段开始，学校就应当帮助学生发现自身兴趣和特长，进行职业生涯引导；高中阶段则开展职业生涯教育、建立学生选课选考指导制度，将高考改革与初高中课程教学改革同步推进。

链接

新高考时间，这些省份怎么改

继第一批试点省份上海、浙江，第二批试点省份北京、天津、山东、海南之后，今年推出高考新政的省份包括河北、重庆、湖南、黑龙江、辽宁、吉林、贵州、福建、西藏、内蒙古、河南、四川、湖北、广东等。其中，河北、重庆、湖南、黑龙江、辽宁、吉林、贵州、福建、西藏、内蒙古、河南、四川、湖北、广东自2018年秋季高一入学学生开始全面启动高考综合改革，并于2021年高考时开始实施。江西省则将于2020年起实施新高考政策。

高考改革省份实施新高考科目规定基本相同

河北、重庆、湖南、黑龙江、辽宁、吉林、贵州、福建、内蒙古、河南、四川、湖北、广东、江西：

1、不分文理科——考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成。保持统一高考的语文、数学、外语科目不变、分值不变，不分文理科。

2、外语一年两考——外语科目提供两次考试机会，取最好成绩计入高考总分。

3、学业水平考试为3个科目——学业水平考试3个科目，由考生根据报考普通高校专业要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等6科中自主选择确定。

高校对学业水平科目有要求的需提前公布

河北省规定，普通高等学校可根据自身办学定位和专业培养目标，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物6门普通高中学业水平考试选考科目中，分学科大类（或专业）自主对选考科目范围提出要求，最多不超过3门。考生选考科目只需1门在高等学校选考科目范围之内，就能报考该专业类（或专业）。高等学校没有确定选考科目范围的，考生在报考时无科目限制。高等学校招生录取的科目要求应提前两年向社会公布。

吉林省规定，高校根据自身办学定位和专业培养目标，研究提出对考生至多不超过3门的普通高中学业水平等级性考试选考科目要求以及考生综合素质评价的使用办法，提前向社会公布。学生只要1门学业水平等级性考试选考科目符合要求即可报考。

西藏将分为AB两类课程计划考生

从2021年起，西藏自治区统一高考科目为：执行A类课程计划的考生，统一高考科目为汉语文、藏语文、数学、外语4门，汉语文和藏语文各按50%计入总分，以语文科目成绩呈现。

执行B类课程计划的考生，统一高考科目为语文、数学、外语3门。统一高考不分文理科。

从2021年起，高校招生录取总成绩由语文、数学、外语3门统一高考成绩和学生自主选择的学业水平等级性考试3门科目成绩构成。高校招生录取总成绩总分满分为660分，其中，语文、数学、外语每门满分150分，3门普通高中学业水平等级性考试科目每门满分70分。

拓宽社会成员终身学习通道

制定高考新政的所有省份，几乎全对完善自主招生、规范高考加分、改革招录制度、建立健全监督和保障体系以及拓宽社会成员终身学习通道做出了规定。

在扩大社会成员接受多样化教育机会方面，新高考政策规定：具有初中及以上文化程度的社会人员，可申请注册进入各类中等职业学校学习。成人高等教育，实行弹性学制、宽进严出。鼓励高等学校与行业企业合作，开展多样化的继续教育与培训。为残疾人等特殊群体参加考试提供服务。探索建立高中阶段教育和各类高等教育分层次、分类别学分互认和转换机制，实现多种学习渠道、学习方式、学习过程的相互衔接，构建人才成长“立交桥”。

（作者：系教育部教育发展研究中心综合研究部主任）

★实践探索

西南交通大学探索教师专业化发展新途径

大学高素质教师队伍从哪里来

厦门大学教育研究院教授范怡红，时隔近20年又被母校西南交通大学“抢”了回来。抢她的部门有两个，教务处和教师工作部；做的却是同一件事，教师专业化发展。

西南交大在教师专业化发展方面的探索，也引起了中国高教学会副秘书长叶之红的关注。2018年4月，中国高教学会高校教师教学能力专业化发展经验报告会就选在西南交大召开。叶之红甚至认为，这种改革探索代表了高校教师专业化发展的“奋进之笔”。

作为教育部直属高校，西南交大在轨道交通研究方面享有盛名，目前国内该领域10名院士里有9名出自该校。来自全国高校的400多名代表，更多的是希望能在翻转课堂、慕课、双创等热词之外，取到促进教师专业化发展的真经。

问题在哪儿

和国外大学主要靠学术劳动力市场来配置师资不同，改革开放后，我国高校就建立起三级培训网络，可以说从一开始，大学教师的培训就是政府行为。但是，大学教师培训的现状，总体来说是国家和学校的积极性高，教师本人的积极性低，“很多老师参加国家的半年提高班培训，主要是学外语去了”。

高校教师还需要教学业务培训吗？一项调查表明，大学教学存在教师和学生双方的“体验差”：有73.25%的教师投入时间和精力最多的项是教学；63.29%的教师常在工作一整天后，感到筋疲力尽；46.50%的教师对于某些学生，常有“孺子不可教也”之感。只有37.7%的学生每周会将16小时以上课外时间用在学习上；接近50%的学生认为课程不能激励其学习；79.4%的学生很少在课外与教师讨论课程内容。

究其原因，西南交通大学教务处长郝莉认为：在课程教学上，以“教”为中心，教学效率低下，学生停留在浅层次学习；在课程评价上，重点评价教师教得如何，忽视学生学习成果产出；在教学改革上，以“改教”为中心，没有形成与学生间的良性互动；在质量保障上，机制不健全，重评价轻改进，没有形成“评价—反馈—改进”的闭环系统，评价结果很少真正应用于课程质量提升。

教师们对教学培训的不热情，与一些高校长期存在的重科研轻教学的办学倾向不无关系。不止一位与会代表告诉记者，仅拿职称评定来说，很多学校看重的还是高水平论文、国家项目、科研经费等，教学成果奖项少，竞争激烈，含金量与科研成果也有差距。

近年高校的转型发展，对教师的专业化成长也提出了挑战。山东一高校教务处长告诉记者，他们是从师范专科学校升本的高校，学校提出要发展航空特色专业，但缺乏西南交通大学这样的行业背景，教师专业化发展困难不小。

中心转移

熟悉大学管理的人，对课堂教学评价的打分表并不陌生。在这张表上，对教学态度、教学内容、教学方式、教学效果都赋予了不同指标。做到了这些就是一堂好课吗？

打分表对“教学态度”有三项要求——仪表端庄，讲课有激情，精神饱满；教风严谨，对学生严格要求；教师备课充分，书面教案（讲稿）齐备。教师在这几方面都做得很好了，也未必能将学生引入深度学习。问题出在哪里？西南交大教务处长郝莉认为，过去的教学和评价，都是以教为中心。

如何建立以学为中心的课程质量持续提升机制？西南交大从课程质量框架、评价体系、教学创新体系以及保障机制、平台建设、支持体系6个方面进行了重新定位。他们认为，现在大型企业用人更加强调沟通能力、跨文化能力、写作与管理能力等，根据反向设计原则，大学应该由此出发，确定教学目标，组织教学内容，选取教学策略，开展评价与反馈，关注课程中关键因素之间的互动关系，由此导向“以学为中心”的教学。

近几年，西南交大通过“新生研讨课”“跨学科”“通识课”等教学环节，探索了何为“以学为中心”的教学。

“新生引导课重在引导，专业不是主要的。”2016年，交通运输与物流学院教师王坤面向全校大一新生开设了一门名为“智闻物流”的新生研讨课，重点关注新生怎样实现从高中到大学的转变，实现从被动学习到主动学习的过渡，怎样在“玩”中完成演讲、表达、辩论等能力的锻炼。王坤说，2014年他到美国学习了一学期，对以学生为中心的理念深有体会。教师也要学会“退出”讲台、“走近”学生，从关注学习结果转为关注学习的过程，从“长辈”身份转换为“学长”角色。

体育部教师宋爱玲已有十多年的工作经验，之前对“跨学科”并没有什么感觉，2015年参加教师工作坊时，感觉自己内心的激情被瞬间点燃。从此她决定把这份激情带到课堂，并开始有意识地关注跨学科。她所在团队开设的课程“运动科技与智慧人生”，就集结了体育、机械、电气、力学、经管等多个领域的教师。这个教学团队注重完成两个方面的目标：学生自主学习与激发团队精神。“理念转变了，方法转变了，成果也就自然显现了。”宋爱玲说，他们整合资源优势，陆续申报了不少专利，如最近就在按程序申报智能标枪等专利，真正实现了教学相长、教研相长。

“双螺旋”

2017年2月27日，西南交大成立了党委教师工作部，与教师发展中心合署办公，主要负责学校教师思想政治工作、师德师风建设、教师培训和教师职业发展等4方面工作。相应的，原先工会的师德师风建设、人事处的海外访学计划等工作职能也划归教师工作部。

“把思政专题纳入教师发展计划，开通职称‘双通道’，形成了思想政治与业务发展相互融合的双螺旋DNA。”西南交大教师工作部部长任平弟说。

在促进教师教学能力专业化发展上，西南交大最主要的抓手也有两个：一个是首开课教师培训，强制性的，至今已延续17年；另一个是教学能力提升研修班，自愿报名，至今已举办3届。

首开课教师培训每年7月发布通知，要求报名者之前有一年助教经历。西南交通大学制定了《首次开课教师培训实施办法》，为首开课教师提供系统、科学、完整的职业初阶发展指导。他们开设了菜单式培训讲座、教学工作坊、网络课程学习、交通特色大型工程实践活动等培训项目，组织校院两级专家组成专家组，通过随堂听课、院校两级试讲、视频评价等形式，发挥校内教学名师“传帮带”作用，通过同辈互评、学生问卷调查、自我教学反思和总结等方式，为首开课教师建立全面有效的评价激励机制，形成教学档案。经过近一年的跟踪培养，17年来，有近1200位老师从首开课教师培训结业。

能力提升班旨在激发教师对教学更深层次的热爱，由副校长冯晓云担任班主任，党委副书记晏启鹏任导师，教师工作部部长和教务处处长任助教。从2015年起，3届共招录150位教师自愿加入。聚焦高教热点难点，邀请国内外教育专家来校开展了34场专题研修，支持近100位老师参加40多场校外的教师发展研讨会。

有着20年教龄的郭永春是抱着“打擂台”心态参加能力提升班的。郭永春本科毕业即留校工作，目前是《岩土工程勘察》《土木工程地质》等课程的负责人，有多门课获评国家精品课程。几次活动参与下来，他彻底服气了，曾在一篇教学心得上写道：“教学的觉醒：教育者被教育，研究者被研究。”

郭永春说，能力提升班给了他自我反思、自我观照的机会，自己的教学风格和体系也已逐渐形成，开始真正意识到了教学的意义和价值。目前他正在分设小组开展探究式学习，已在学校开设了“思考学习”“思考设计”等跨学科和通识类课程，课堂上改变教授与学习的传统方式，要求学生画出思维导图，然后开展讲述、研讨、再修改。很多学生表示获益匪浅，甚至称赞为自己学习经历中的一次革命。

能力提升班鼓励学员们将研修所学在教学中探索和运用。目前3届学员们逐渐成为学校教学改革的新生力量，不少人承担了校级本科教育教学研究与改革项目。仅此次在西南交大举办的高校教师教学能力专业化发展经验报告会，就有65%的汇报教师来自这个研修班。

2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台，这也是党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的政策文件。“《意见》提出要建设一支高素质创新型的教师队伍，促进高校教师的专业化发展，正当其时。”中国高教学会副会长管培俊说。(本报记者 储召生)

整理丨尼克

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