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对人性观和教育内在必然联系的解读与思考

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冢由电八　ｔｕ　ＬＶＩＶ耳爿５）期　思　ＩＬ３期　对人性观和教育内在必然联系的　解读与思考　曾令英　（内江师范学院教育科学院，四川Ｉ内江６４１１１２）　［摘　要］性善论决定保护主义教育观，性恶论者决定改造主义教育观，辩证唯物主义人性论决定科学教育观，人性观　决定教育观。教师对学生的人性观表现为教师的学生观，教师的学生观决定了教师教学的态度和教学行为，教学改革应通过　教师学生观的科学化来促成教学活动的民主科学。　［关键词］人性观教育必然联系　解读思考　［中图分类号］　１０［文献标识码］Ａ［文章编号］１６７２—３４７３｛２ＯＬＯ）Ｏ５—００７４—０２　教育是一种特殊复杂的劳动，以人为对象，以发展人为　根本目的。以人为对象的教育活动要有针对性地开展，就得　根据人性来开展。人性是什么？人性对教育有什么决定性　的影响？纵观历史上几种人性观及其影响下的教育观，我们　可以看出人性观决定教育观，由此我们也可以得到启示：教　师的学生观决定了教师教学态度和教学行为，教学改革应通　发，尊重儿童的个性，尊重儿童自由，促使儿童自然本性得到　的发展，把儿童培养成自由的人。２０世纪初，美国教育学家　杜威将这一思想继承并发展到一定高度，提出教育中绝对遵　循儿童天性的“儿童中心主义”。　以人性善作为教育的价值预设，强调每个人都有可能为　善的本性，主张为善由己，反对外在灌输，提出“人皆可以为　尧舜”…　，有益于提高个人的道德自觉，提高自身道德修养　的责任意识，同时也能提高人类的教育热情和增强教育信　心。但是，对人性的盲目乐观，容易导致妄自菲薄，无视人性　中可能产生的恶，对于个体在现实中表现出来的恶简单归因　于环境、社会，将个体视为无辜者甚至受害者，不对自己的恶　行产生自我反思和自省，甚至承担应有的责任，从而为个体　的人性自省设置一道屏障；对教育而言，在一定程度上助长　过建立教师科学的学生观来促成教学活动的科学民主。　一、性善论决定保护主义教育观　中国古代的孟子就认为人的本性天生是善良的，这种善　的天性表现为恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心，并　简称为“仁、义、礼、智”，“仁义礼智，非外烁我也，我固有　之”…　。至善是人性的最高境界，可以圣人尧、舜为标准。　所以在对人开展教育时，要“存心养性”，把善心保存起来，把　本性培养起来而不能破坏。ｌ９世纪，法国启蒙运动思想家卢　梭对人性的理解和孟子“性善论”思想基本一致：他认为自然　界包括人在内，是受自然规律支配的，人具有自然的本性，　“自由、平等”是人应享有的的权利；生命应是自由的，生活也　应当是自由的，在社会中享有平等的权利，这是自然本性的　了教育万能论增长，也改变了对教育的价值判断，即教育的　表现只许好不许坏，扭曲了教育的本质和功能特点。　二、性恶论决定改造主义教育观　荀子提出性恶论，认为人的天性就是恶，而非善，这表现　为天生自私、天生奸诈、天生贪图声色的情欲，在行动上则会　出现争夺而排斥谦让，残杀而排斥忠信，淫乱而排斥礼义，如　果放纵人性而依从情欲，争夺、残暴、混乱就不可避免。但　是，通过持久不断的积累和教化、改造，人的恶性可以转化为　善。苟子高度肯定教育是改变人性的根本途径，人只有通过　教育才能改变兽性而产生人性，“为之，人也，舍之，禽兽　表现；人在智力上的差异，是社会贫富不均进行扭曲的结果：　“人的本性是善的”　坤　，“凡是造物主手中的东西都是好的，　人～插手就变坏了”　Ｉ　。自然人就是一切；人是有理性的，但　理性也是自然发展的结果，理性是人性发展的最高阶段；所　以，教育要遵循自然的要求，顺应人的本性，从儿童的天性出　［收稿日期３２０１０—０５—２６　［作者简介］曾令英（１９７４一），女，内江师范学院教育科学院，副教授。　－－－——７４．－．——　
曾令英　也”　。西方性恶论代表学说是原罪说，认为人的肉体天　生是罪恶的，所以要对肉体进行体罚，以驱除罪恶。　持人性恶的理念，在一定限度内预设了人的不完满性，　教育研究　发展人性为核心。兰德曼认为，人是非特定化的开放性的存　在。“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成　的人放到世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定程　度上给人留下了未确定性。”　人的“未确定性”决定了人　带来对绝对精神价值的追求，从而引导个体不断超越自身，　在不断否定自我中提升自我，使对人性的反省就成为绝对的　必要。而性恶论的最大害处就在于，它让人对个体自我道德　人格的内在力量丧失信心，从而给社会道德权威对个体的道　德灌输、道德专制、道德暴力提供口实和依据，使外在的价值　需要教育，也决定了教育的目标就是要发展人尚未完成的本　性，让人性完满。所以，科学的人性观决定了教育就是一种　“在一定的社会政治经济结构中，通过建立教育关系和教师　劳动对象化实现人性发展”　】］Ｆ９５的活动。教育的目的就是要　体系绝对化，为强化封建礼教和封建人伦规范的正当性乃至　后来的绝对性找到合理借口，由此贬低甚至压抑了个体人格　以及个体生存、个体生命本身的道德价值。　三、辩证唯物主义人性论决定科学教育观　人性的善恶是以人性存在的事实作为前提和基础的，谈　论人性的善恶是以人本身的存在事实作为根基的，而一个　人，只要作为一个生命的事实而存在，就应该享有做人的基　本权利和尊严。教育要发展人性，也要本着以人为本的理　念，把每一个潜在的人发展成现实的具有人性的人，使人回　归本性，这才能培养人的平等性，实现教育真正的公平。　科学的人性观应是辩证的、历史的、唯物的人性观。辩　证唯物主义认为，人的本质属性应该从三个方面去把握：首　先，人作为一种自然实体，不可避免地是对象性存在物，即人　是现实的物质存在。对外部具有一定的依赖性。其次，人是　有意识的类存在物。前者谈的是人与自然的关系，但人更重　要的、超越于动物的关系是人与社会的关系。这种类的存在　是指现实的、意识化的社会存在，包括人的意识性和人的社　会群体性两个方面。意识是唯有人才具有的特性，表现为人　的自觉性和目的性；人的社会群体性是指人就是社会的人，　具有社会联系的群体的一分子，直接体现人的本质。第三，　人不仅是对象性的自然存在和有意识的类存在，更主要的人　还具有能动性，是能动的有意识的类存在物，这体现为人的　自觉劳动，它通过“自身的活动来引起、调整和控制人与自然　的物质交换过程”Ｅ３　，“他不仅使自然物质发生形式变化，　同时还在自然中实现自己的目的”。生产劳动是人的基本实　践活动，以一定的生产方式进行生产劳动实践的人们必然结　成一定社会关系，这种社会关系体现人的本质，所以，生产劳　动实践是人的本质的最后规定。所以，人性就是人的本质属　性，应当由人的自然属性、社会属性、意识性、能动性和对象　性的统一来说明。将人的本性看成自然性、社会性、意识性　的统一，实际实现了先天和后天的统一、物质和精神的统一、　身体和心理的统一、自然和社会的统一、社会和个人的统一，　因此它客观、全面、理性地诠释了人的本质属性。　科学的人性观决定了科学的教育观。科学的教育观以　让人的自然性在已有的基础上延伸扩展，并启迪儿童社会性　和意识性的发生发展，最终使人的身体和心理水平提高、个　体与他人、自然和社会的得到和谐完整发展，这具体将转化　为学校的德、智、体、美、劳五育的展开。　四、科学的学生观决定科学民主的教学活动　教师的人性观决定教师的学生观，学生观反映了教师对　学生本性的基本看法，并且直接决定了教师对学生的态度和　行为。如果教师把学生看成一个有着良好发展前景的“人　材”（教师心目中的优生），教师会对这个学生倍加关注、重　视、尊重；如果教师把某个学生看成是一个“蠢材”（教师心　目中的差生），则可能对其冷漠、忽略乃至嘲讽。　教师树立科学的学生观才能建立科学的教学态度和行　为。科学的学生观是对学生本性客观、全面和理性认识的结　果。在以人为本的视野下，学生首先是人，具有主体性；其　次，学生又是以学习间接经验为主要任务的人；最后，学生是　需要发展、正在发展、没有完成发展的人。所以，科学的教学　行为首先应体现出对学生主体性的尊重，表现为关注、尊重　和重视每个学生的独立性、主观能动性、选择性、自由性和创　造性的；同时，科学的教学行为要以学生的现有发展水平为　基点，通过引导学生学习各种知识和技能，以满足学生的不　同发展需求，促进每个学生向完满的方向发展。　教学改革的首先是教师教学观念的改革，教学观念的根　本又在教师学生观。科学、合理、客观地分析、理解每个学生　的特点，接纳与包容每个学生，促进每个学生健康成长，这应　该成为每个合格教师终身不变的信念，也应该成为教育教学　改革永远的方向和奋斗目标。　【参考文献］　［１］孟宪承．中国古代教育文选［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９７９．　［２］王希尧．教育学［Ｍ］．北京：中国科学文化出版社，２００３．　［３］中共中央马恩列著作翻译局．马克思恩格斯全集（２４）［Ｍ］．北　京：人民出版社，１９７２．　［４］兰德曼．哲学人类学（Ｍ］．贵阳：贵州人民出版社，１９８８．　［责任编辑：降小宁］　一７５—　

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